Феномен детской одаренности интересует многих специалистов - психологов и педагогов. К настоящему времени наука располагает довольно полным и точным феноменологическим описанием этой реальности - ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской одаренности (таких, например, как рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, и динамики развития детской одаренности в целом.
Однако, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется изучению кризисов детской одаренности. Знание о кризисах детской одаренности, причинах их появления, закономерностях протекания, и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам - специалистам в области детства.
В теоретическом плане оно приблизит понимание динамики развития детской одаренности не только в описательном, но и в объяснительном ключе, поскольку категория кризиса является элементом системного анализа. Кроме того, появится возможность напрямую выйти на понимание причин затухания, исчезновения одаренности, поскольку для любого затухания (и для любого расцвета) кризис необходим как условие своего осуществления. В практическом плане знание о кризисах детской одаренности и особенностях развития ребенка в период кризиса, позволит осуществлять эффективную психологическую и педагогическую поддержку одаренным детям, или, хотя бы, перестать допускать в педагогическом процессе некоторые распространенные ошибки. Эти ошибки, как правило, базируются на трех мифах.
Миф 1 - Одаренность всегда проявляет себя в творческом продукте.
Миф 2 - Одаренность нужно развивать.
Миф 3 - Современное школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.
Миф 2 - Одаренность нужно развивать.
Миф 3 - Современное школьное образование знает, как работать с одаренными детьми.
Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности (2, 5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно интересует практиков - психологов и педагогов: Что делать, чтобы детская одаренность не исчезала, а если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что "тайна сия велика есть".
Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в русле системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:
Попытаемся взглянуть на кризисы детской одаренности в русле системных представлений о ней. Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:
1. Утрата творческого потенциала, проявляющееся в прекращении создания ребенком особых свойственных его одаренности творческих продуктов - назовем его "кризисом креативности".
2. Снижение интеллектуальной активности ребенка, проявляющееся в исчезновении интеллектуальной продуктивности - "кризис интеллектуальности".
3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда - "кризис мотива достижений". Это описывается по-разному - или как нарушение
2. Снижение интеллектуальной активности ребенка, проявляющееся в исчезновении интеллектуальной продуктивности - "кризис интеллектуальности".
3. Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда - "кризис мотива достижений". Это описывается по-разному - или как нарушение
волевой регуляции "мог бы, но не хочу"; или как победу заниженной самооценки "мог бы, но получится плохо"; или как неадекватная оценка требований социума "мог бы, но это никому не нужно" и т.д.
Если первые две формы можно коротко описать, как: "ребенок больше не может", то третья форма может быть описана как: "ребенок больше не хочет"
Кризис креативности. Первый тип кризиса возникает в ситуации невозможности реализовывать свои способности и приводит к "кризису креативности". В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные так называемые "развивающие" программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.
Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои"). Тонкость в том, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько того, что может делать ребенок, сколько того, что хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои ожидания", - говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике эта тонкость очень заметна. Когда учитель обучает не в соответствии с индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития именно этого ребенка, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, т.е. те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так...", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. - говорят учителя, поучая. А кому она нужна - эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?
На психологических консультациях одаренные дети нам часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" (4).
Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По нашим наблюдениям и по многочисленным литературным данным, реакция специалистов в таких случаях однотипна - принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности, наращиванию творческой массы. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений... Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В.Н. Дружинина и В.Варда (3,8) еще с 1980 г. известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.
Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом, воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это - понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции.
Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии, также, небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности один шаг, а от мечтательности до пассивности. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. "Всякое изобретение имеет двигательное происхождение" - считает он (6). По нашим данным творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - поленезависимость, дивергентность и нек. др., и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка (4). Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт (акцент на каждом слове - индивидуальный познавательный опыт), если ребенку предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности (акцент на каждом слове - субъектом собственной деятельности), у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.
Кризис интеллектуальности
Второй тип кризиса - "кризис интеллектуальности", возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя, еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике" (1). Современная педагогика также выпускает из вида, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.
Второй тип кризиса - "кризис интеллектуальности", возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя, еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике" (1). Современная педагогика также выпускает из вида, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.
Главная опасность развития интеллекта ребенка в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 ед., могут переводить стихи с испанского на японский минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента посредством специализированного обучения - это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка.
Позаимствуем у М. Люшера метафору - куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты, образующие собой в совокупности бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы, как бы, усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему, в классах, работающих по методическим пособиям В.С. Юркевич и Т.В. Хромовой проводятся тренинги по выработке "чувства реальности", а мы, почти не шутя, называем физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей.
Итак, принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны. Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность, способного пройти "огонь, воду и медные трубы". Действительно, трудно представить себе, чтобы даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству.
Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. И так же, как трудно без специальной диагностики распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, так же трудно определить действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования - это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность - означает усугублять его невроз.
Именно поэтому, на наш взгляд, бессмысленна диагностика одаренности как таковой (строго говоря, детская одаренность не измеряема, но измеряемо поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые ее составляют). Важнее диагностировать личность одаренного ребенка в целом. Можно использовать в комплексе, например неадаптированную полную версию Цветового теста М. Люшера с таблицей 4G и кубом личности, тест рисования дерева К. Коха и некоторые другие проективные методики. Только тогда диагностика сможет выполнять свою прямую функцию - выдавать инструментальную информацию, с учетом которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка. Такая комплексная диагностика личности одаренного ребенка, а не фрагментарно одной его одаренности может точно определить специфические черты личности, констатировать возможные зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные рекомендации. Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность не функционирует сама по себе, оно всегда "встроена" в личность. Как точно определил один мальчик: "Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол и из желудка, который любит зефир".
Таким образом, развитие одаренности - это только одна сторона большой проблемы - развития личности одаренного ребенка.
Этот вид кризиса так же, как и первый, парадоксально опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем, интеллектуальной его
Этот вид кризиса так же, как и первый, парадоксально опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем, интеллектуальной его
продуктивности и может приводить в итоге к торможению развития одаренности.
Кризис мотива достижений
Третий тип кризиса - "кризис мотива достижений", возникает, когда в процессе формирования личности, личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к негативному "образу - Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности так же, как в первых двух типах кризисов.
Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные литературные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых (5, 7 и др.). Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия - уже не диффузное и не непроизвольное явление (4). С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной.
Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления ребенком своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.
Личность ребенка - категория становящаяся. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется не только в развитии интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной, подчас противоречивой. Они как бы "смотрят на себя со стороны". Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит, и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.
Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности. "Я - не как все, значит, я хуже". Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между его способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует личность ребенка, но и разрушает его одаренность.
Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности
Итак, если функция интеллектуальной рефлексии - стимулировать развитие детской одаренности, то функция личностной рефлексии - тормозить, препятствовать ее развитию. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: "Расскажи, как ты это придумал", включая тем самым интеллектуальную рефлексию, и очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. Взрослый в момент сравнения не просто выдвигает образец (который может не быть адекватным), но тем самым автоматически, через включение личностной рефлексии, инициирует торможение развития одаренности. Именно об этом писал А. Эйнштейн: "До поры, до времени я не думаю о том, хороша ли моя работа и как ее оценят другие. Я даже не перечитываю ее, потому что знаю - перечитав, выброшу в огонь".
При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по увеличивающимся экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ (3).
Детская одаренность будет укрепляться и развиваться, успешно проходить кризисные состояния и обретать новое качество, если будут сделаны акценты на следующих позициях.
- во избежание кризиса первого типа предоставлять ребенку возможности быть субъектом собственной деятельности и развивать индивидуальный познавательный опыт ребенка;
- во избежание кризиса второго типа развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физичкскую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же;
- во избежание кризиса третьего типа достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.
- во избежание кризиса второго типа развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физичкскую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же;
- во избежание кризиса третьего типа достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.
Как видим, системный подход открывает не только новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.
Кризис, которого не избежать
Кризис, которого не избежать
Таким образом, мы обсудили кризисы, вызываемые, условно говоря, "экзогенными"
причинами - неблагоприятной внешней обстановкой. Кризис, как естественная, закономерная, всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим, характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Нами замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.
Очень точно подметил это состояние один тринадцатилетний мальчик. Он сказал: "Не трогайте меня, я окуклился". Окукливание сопровождается матаморфозом - глубокими перестройками организационной структуры. Никто не знает, как внутри этой куколки гусеница превращается в бабочку, но известно, что до и после метаморфоза живое существо бывает достаточно адаптивно и мобильно, может перестраиваться, приспосабливаться, выдерживать нагрузки и стресс. В состоянии метаморфоза куколка не может реагировать на воздействия гибко и адекватно. Она либо не реагирует совсем, либо погибает.
Эта натуралистическая метафора очень точно отражает состояние детской одаренности в период подросткового кризиса. Вероятнее всего в этот период она подвергается глубоким перестройкам и формируется во взрослую одаренность. У некоторых детей такой "период молчания" занимает 2 - 3 месяца, у некоторых, - 2 - 3 года. После этого почти внезапно подросток начинает демонстрировать вполне зрелую одаренность, иногда шокируя окружающих, если они оказались неготовы. Из куколки вылетает бабочка. У некоторых детей такой "период молчания" наступает на всю жизнь. Воздействия на гусеницу или куколку оказались столь деструктивными, что она погибла. В случае с насекомым виноватыми оказываются хищники, град или кислотный дождь, а кто виноват в нашем случае? Стоит ли нагружать подростка пятидесятистраничным рефератом по инверсии координатной плоскости или лучше сходить с ним в поход? Вот для этого и нужны специалисты в области детской одаренности, чтобы они могли дать квалифицированную индивидуальную консультацию - что, сколько, когда и с кем.
Итак, как видим, главной остается проблема образования для одаренных детей. Каким должно быть образование, чтобы оно развивало личность одаренного ребенка, а не некоторые черты его одаренности? Интенсифицируя, ускоряя, усложняя учебные программы, мы забываем базовый принцип построения образовательных программ для одаренных детей - принцип ответственности за их будущее. Плохо совсем не черпать воду из колодца, но еще хуже вычерпывать все до дна, разрушая родник. В обоих случаях источник не выживет.
Сейчас российская педагогика оказалась в ситуации полной растерянности - нет ни программ по обучению одаренных детей (таких, чтобы долгосрочно развивали одаренных детей с учетом их психологической специфики, а она есть - эта специфика); нет ни программ по педагогическому мониторингу одаренности - методов диагностики, прогностики, развития, поддержки; нет ни программ работы с родителями одаренных детей; нет системы подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с этим контингентом детей; нет программ для высшей педагогической школы; нет такой специальности в тарификации педагогических специальностей - "педагог по
Сейчас российская педагогика оказалась в ситуации полной растерянности - нет ни программ по обучению одаренных детей (таких, чтобы долгосрочно развивали одаренных детей с учетом их психологической специфики, а она есть - эта специфика); нет ни программ по педагогическому мониторингу одаренности - методов диагностики, прогностики, развития, поддержки; нет ни программ работы с родителями одаренных детей; нет системы подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с этим контингентом детей; нет программ для высшей педагогической школы; нет такой специальности в тарификации педагогических специальностей - "педагог по
работе с одаренными детьми"; да и науки такой - "педагогики одаренности" тоже пока нет. И это при том, что в современной Сибири одаренных детей в каждом возрасте от 8 до 10 %, а это самый высокий показатель на планете.
Вот и кочуют среди специалистов мифы, сутью своей порождая кризисы детской одаренности. То ли это заколдованные круги, то ли лабиринт минотавра.
Литература
Литература
1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии 1966. №6. С.80-91.
2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев. 1993.
3. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т.15. №4. С.83-93.
2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев. 1993.
3. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т.15. №4. С.83-93.
4. Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. Томск. 1999.
5. Лейтес Н.С. Умственные способности возраст. М: Педагогика, 1971.
6. Рибо Т. Творческое воображение. Спб.: Эрлих, 1901.
5. Лейтес Н.С. Умственные способности возраст. М: Педагогика, 1971.
6. Рибо Т. Творческое воображение. Спб.: Эрлих, 1901.
7. Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании. 1994. №1. С. 56-64.
8. Ward V. Differential education for gifted. Ventura. 1980.
8. Ward V. Differential education for gifted. Ventura. 1980.